43「人はなぜ、いじめを行うのか」の授業分析 2013年の中1生徒
13年前の授業か。資料は漫画を3本、科学的なデータなどをそろえたもの。また、やってみてもいいなぁ。
授業内容、生徒の回答データ、および感想から読み取れる分析結果を以下の4つの視点に整理しました。
1. 授業の全体構造：多角的な学問的アプローチ
本授業は、単に「いじめはダメだ」という情操的な訴えにとどまらず、社会学・歴史学・動物行動学・脳科学という多角的なエビデンス（資料A〜E）を用いて、いじめを立体的に分析する構成となっています。
- 資料A（現代社会の事件と定義）: 文部科学省のいじめの定義や大津中2自殺事件などの報道記事を通じ、現状と法的・客観的な定義を確認。
- 資料B（空間軸の広がり）: 自動車販売会社の社内いじめやパワハラ（ブラック企業）の例を挙げ、学校だけでなく大人社会や職場にも存在することを示す。
- 資料C（時間軸・歴史の広がり）: 太平洋戦争中の軍隊（水木しげるの漫画）や菅原道真の左遷など、歴史上（昔）から存在することを示す。
- 資料D（生物学的視点）: 正高信男氏の著書に基づき、動物の喧嘩は生存本能によるもので争いは後を引かないが、相手を追い詰める**「いじめ」は人間固有の現象であること**を提示。
- 資料E（脳科学的視点）: 大島清氏の著書に基づき、前頭連合野（理性脳）と情動脳の発達バランス、中学生時期の変な競争意識や嫉妬心が「いじめ」を引き起こすメカニズムを解説。
- 救済の提示: 最後に「警察、弁護士、労働基準監督署など人間が知恵で作った守る存在がある。絶対に死ぬな」と強いメッセージで締めくくる。
2. 生徒の事前認識と実態（ワークシート集計分析）
授業内の発問に対する生徒の回答から、中学生のリアルな意識が伺えます。
- いじめの場所（発問2）: 全員（28名）が「学校だけではない」と回答し、会社、公園、習い事、メール・ネット上などを挙げた。
- いじめの歴史（発問3）: 旧石器時代から江戸・明治時代まで幅広く予想され、「織田信長と明智光秀」などの具体例も出された。
- 動物といじめ（発問4）: 事前予想では26名が「動物もいじめをする」と回答（童話『醜いアヒルの子』や弱肉強食のイメージ）。しかし、資料Dの学習により「動物に生き残り以外のいじめはなく、人間だけが行う」という事実を新たに学んだ。
- いじめを行う理由（発問5）:
- 授業前の選択では**「3. 嫉妬心（20名）」が突出して多く**、次いで「4. 他人の気持ちがわからない（4名）」「1. 本能（2名）」「5. その他（ストレス解消・孤独など 2名）」であった。
- 授業を通じて「本能」ではなく、前頭連合野（脳の司令塔）が十分に発達していない時期の感情の暴走や嫉妬が原因であると整理された。
3. 授業の成果と生徒の意識変容
生徒の評価と感想からは、客観的知識を得たことによる大きな意識変容が見られます。
- 高い満足度と納得度: 5段階評価で**「楽しかった度 平均4.3」「ためになった度 平均4.7」**と非常に高い評価を得ている。
- 生徒の感想に見る主な変化:
- 客観視と相対化: 「動物にはいじめがないと知り驚いた」「人間だけがいじめをするのだから、自分の脳で判断して前向きに生きたい」といった、人間特有の問題としての捉え直し。
- 当事者意識と自己省察: 「自分も無意識のうちにいじめていたかもしれない。相手の気持ちを考えて行動したい」という自戒の念。
- 安心感と対処法の獲得: 学校外や歴史上のいじめを知ると同時に、「警察や労働基準監督署など人間の知恵（制度）に頼ればいい」という相談先を知ったことによる救済意識の獲得。
4. まとめ・指導上の示唆
本実践は、「いじめは悪である」という道徳的価値観を一方的に押し付けるのではなく、「なぜヒトはいじめをするのか」という科学的・社会構造的な問いを投げかけることで、生徒自らが人間関係や自らの脳の働きを客観視し、主体的な抑制意識を引き出すことに成功しています。
生徒のワークシートおよび授業後の感想を分析すると、「直感的な思い込み」から「科学的・客観的な事実の理解」へ、そして「受動的な認識」から「能動的な自己省察と未来志向の行動決意」へと、生徒の意識が大きく変化した過程が明確に読み取れます。
具体的な変化の姿を、以下の4つの軸で整理しました。
1. 「動物もいじめをする」から「人間特有の現象」への概念転換
- 授業前の認識: 事前発問において、26名（全体の約9割）の生徒が「動物もいじめをする」と回答していました。「醜いアヒルの子」などの童話や「弱肉強食」という言葉のイメージから、動物の縄張り争いや喧嘩もいじめと同義として捉えていました。
- 授業後の変化: 資料D（動物行動学）を通して「動物の争いは生きるための本能であり、相手を必要以上に痛めつけたり後を引くような『いじめ』は存在しない」という事実を知りました。
- 生徒の変容: 「動物にはいじめがないと知り驚いた」という発見 から、「人間特有の愚かな行動だからこそ失くさなければならない」「動物を見習って生き方を変えたい」といった、人間としての規範意識や自己の生き方への問い直しへと変化しました。
2. 「学校内の出来事」から「歴史的・構造的な社会問題」への視野拡大
- 授業前の認識: いじめの発生場所について全員（28名）が「学校以外（会社、習い事、ネットなど）にもある」と理解しつつも、時代的な広がりについては断片的な知識にとどまっていました。
- 授業後の変化: 資料B（現代のブラック企業・社内パワハラ）や資料C（歴史上の菅原道真の左遷、太平洋戦争中の軍隊）を学ぶことで、いじめは一部の子供の世界だけでなく、時代や空間を超えた人間集団の構造的問題であることを捉えました。
- 生徒の変容: 「歴史上や職場でも存在したことを知った」と客観視すると同時に、将来に向けた対処法として「警察や労働基準監督署など、大人が作った救済制度や相談先を頼ればいい」という安心感と対処手段を伴う認識へと深まりました。
3. 「感情・本能」から「脳のコントロールと嫉妬の克服」へのメカニズム理解
- 授業前の認識: いじめを行う理由として、事前には**「嫉妬心（20名）」が圧倒的多数**を占めていました。
- 授業後の変化: 資料E（脳科学）を通じ、中学生時期は前頭連合野（理性脳・脳の司令塔）が発達途上であり、感情脳の暴走や変な競争意識からいじめが起こりやすいメカニズムを学びました。
- 生徒の変容: 単に「いじめは悪だ」と捉えるのではなく、「自分の脳がまだ成長段階だからこそ、理性でコントロールしなければならない」と科学的に納得する姿が見られました。「人のことを羨ましがってとやかく言うのをやめる」「自分の脳で前向きに判断して動く」といった、感情の自己コントロールへの意識が高まっています。
4. 受動的な学びから「自戒・当事者意識・行動への決意」へ
- 自戒と省察: 「自分ではわかっているつもりだったが、多くの発見があった」という素直な振り返りとともに、「僕も無意識のうちに相手を傷つけていたかもしれない。これからはもっと相手の気持ちを考えて行動したい」といった、自身の過去の言動に対する真摯な自己省察が生まれました。
- 能動的な未来志向: 「いじめに遭った過去の後ろ向きな自分を捨てて前向きに生きる」という意思表明や、「いじめをしている人に注意できる立場になりたい」という傍観者からの脱却と抑止行動への決意へと発展しました。
まとめ（高い納得度の背景）
生徒による授業評価で**「ためになった度 平均4.7」「楽しかった度 平均4.3」**という高い数値が出た背景には、感情論だけの指導ではなく、エビデンス（動物行動学・歴史・脳科学）に基づいて「なぜ起きるのか」の裏付けを示したことで、生徒自身が自らの心と行動を客観的にコントロールする視点を得られたことが大きく影響していると分
析できます。
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